Teoria de Aprendizagem Significativa

Este texto é um recorte da dissertação onde apresenta a fundamentação teórica sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa.

David Paul Ausubel (1918-2008), médico norte-americano, dedicou-se, nos anos 1960, a pesquisar o processo pelos quais as pessoas adquirem conhecimento e tornou-se um defensor do cognitivismo por entender que a aprendizagem decorre das significações, ou seja, dos significados que o sujeito atribui ao conhecimento. O cognitivismo, conforme lembram Moreira e Masini, ocupa-se do “processo da compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação envolvida na cognição e tem como objetivo identificar padrões estruturados dessa transformação” (1982, p. 3). O significado atribuído é, no entender dos autores, o ponto de partida para outros significados, originando, então, a estrutura cognitiva dos sujeitos.            

As pesquisas de Ausubel[1] ganharam relevância por estarem entre as pioneiras em termos de propostas psicoeducativas, ou seja, propostas apoiadas na psicologia cognitiva e direcionadas para a sala de aula. Sua principal preocupação estava em construir uma teoria “de ensino” que pudesse auxiliar os professores em sala de aula. Nessa direção, sua tese estava centrada na explicação de que a aprendizagem escolar e, respectivamente, o ensino deveriam considerar inicialmente aquilo que o estudante já sabe, partindo disso para as novas discussões. Ao se distanciar dos princípios comportamentalistas ou behavioristas, que marcavam os anos 1950, Ausubel tornou-se um representante do cognitivismo e crítico do behaviorismo radical proposto por Skinner.

Outra importante preocupação sua estava em combater a aprendizagem mecânica ou a memorização dos conteúdos escolares, a qual não favorece uma aprendizagem duradoura, pois é resultado de um processo em que o conteúdo escolar a ser aprendido não se conecta com o já conhecido pelo aluno. Nesse tipo de aprendizagem, o estudante fica limitado a decorar conceitos, cálculos e fórmulas que rapidamente esquece, principalmente quando elas não representam informações relevantes em sua estrutura cognitiva.

Na contramão dessa aprendizagem, Ausubel ressalta que, se o professor levar em consideração o conjunto de conhecimentos que o estudante traz consigo, denominados de “conhecimentos prévios”, a aprendizagem poderá ter mais efeito e se tornar significativa. Por isso, o docente deve se manter atento em suas aulas tanto aos conteúdos quanto às formas de organização desse conteúdo na estrutura cognitiva dos estudantes. Para Ausubel (2003), os conteúdos são assimilados na estrutura cognitiva, onde assumem posições hierárquicas, onde os mais amplos sobrepõem os conceitos de menor poder de extensão.

Os estudos de Ausubel (1968, 2003) caracterizam-se por estarem direcionados a uma aprendizagem significativa, que inclusive originou o nome de sua teoria – Teoria da Aprendizagem Significativa. Nela, a aprendizagem é entendida como aquela que tem significado para o estudante. Ou seja, é aquela em que o significado do novo conhecimento é adquirido, atribuído, construído por meio da interação com algum conhecimento prévio, o denominado “subsunçor”. Esse representa o conhecimento anterior que irá ancorar os novos e é especificamente relevante e existente na estrutura cognitiva do aprendiz. Nesse processo, que não é literal, nem arbitrário, o novo conhecimento adquire significado para o aprendiz, e o conhecimento prévio fica mais rico, mais diferenciado, mais elaborado em termos de significado, ganhando mais estabilidade (MOREIRA, 1999).

Sabe-se que o conhecimento prévio é, isoladamente, a variável que mais influencia a aprendizagem. Em última análise, somente podemos aprender a partir daquilo que já sabemos. Também se sabe que a aprendizagem significativa é progressiva, quer dizer, os significados vão sendo captados e internalizados progressivamente e, nesse processo, a linguagem e a interação social são muito importantes.

Moreira, fazendo menção a Ausubel, destaca que:

[...] a aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo, ou seja, este processo envolve a interação da nova informação com uma estrutura de conhecimentos específica, a qual Ausubel define de [sic] conceito subsunçor ou simplesmente subsunçor (1999, p. 153, grifo do autor).

Para Ausubel, há outra forma de aprendizagem, denominada por ele de “aprendizagem mecânica”, que ocorre quando novas informações são armazenadas com pouca ou nenhuma interação com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, sendo, pois, armazenada de maneira arbitrária. Essa aprendizagem mecânica, por sua vez, poderá levar à aprendizagem significativa, em circunstâncias especiais e com ressignificados. 

Dessa forma, pode-se dizer que a aprendizagem mecânica é necessária no primeiro contato com as novas ideias, quando o indivíduo ainda não possui os subsunçores para  a aquisição de um novo conhecimento. Porém, o conteúdo decorado tem um período de retenção bastante pequeno, não ocorrendo o mesmo com o conteúdo aprendido de maneira significativa; este é menos vulnerável frente à interferência de novas associações, sendo facilitada a memória do conteúdo. A aquisição de conhecimento é potencializada quando o aluno assimila a essência das ideias em vez de apenas saber as palavras decoradas para expressar o conhecimento.

No entanto, quando esses subsunçores estão disponíveis, Ausubel menciona a possibilidade de estabelecer organizadores prévios, materiais introdutórios apresentados ao aluno antes do assunto a ser aprendido em sala de aula, em nível mais alto de generalidade, inclusividade e abstração. Tais organizadores têm a função de servir de ponte entre o que o estudante já sabe e o que ele deve saber, para que o material possa ser aprendido de forma significativa (AUSUBEL, 2003).

Um exemplo de organizadores prévios para a apresentação do conteúdo de cinemática pode ser a utilização de textos sobre carros e marcas, como os apresentados em revistas da área de automobilismo. Por meio desses textos, que poderão atuar como “ancoradouros provisórios” para o tema, caso não estejam presentes na forma de conhecimentos prévios, o professor poderá iniciar a discussão dos conceitos de velocidade e aceleração. Ainda em termos dos organizadores, é preciso distinguir os organizadores prévios verdadeiros dos pseudo-organizadores prévios. Os primeiros são orientados a facilitar a aprendizagem significativa de determinados tópicos, enquanto os segundos são utilizados para facilitar a aprendizagem de vários tópicos.

Retomando a aprendizagem significativa, destaca-se que outra característica importante salientada por Ausubel refere-se ao material ou conhecimento a ser aprendido pelo aluno. Para ele, esses devem ser potencialmente significativos e ser relacionáveis com a estrutura cognitiva dos estudantes. Além disso, é imprescindível que o aluno se mostre disposto a relacionar esse novo material à sua estrutura cognitiva.

Ausubel entende a aprendizagem significativa por meio de três categorias: a) representacional entendida como aquela em que o indivíduo consegue atribuir significado a símbolos particulares e aos eventos aos quais eles se referem; b) conceitual, entendida como sendo mais genérica e associada a regularidades de objetos e eventos; c) proposicional, que define a aprendizagem como uma ideia decorrente dos próprios conceitos.

A aquisição e a organização dos novos conceitos apreendidos de forma significativa têm como decorrência uma modificação nos conhecimentos anteriores e, por conseguinte, nos subsunções existentes. Tal processo de alteração pode acontecer de distintas formas, a saber: a) por subordinação, que está associada ao fato de que a nova informação adquire significado por um processo interativo com os conhecimentos prévios que, por sua vez, são mais gerais; b) por superordenação, entendida quando a nova informação é mais abrangente do que os subsunçores existentes, ou seja, a nova informação é mais abrangente do que o subsunçor existente; c) por combinação, que ocorre quando a nova informação não é suficientemente ampla para abarcar os subsunçores, ou seja, não é nem mais inclusiva nem mais específica do que os conhecimentos prévios.

Em termos da efetivação da aprendizagem e de seu reconhecimento como sendo significativa, Ausubel destaca que isso somente irá ocorrer quando o estudante for capaz de aplicar o novo conhecimento em um contexto diferente daquele que lhe deu origem. Moreira revela que, para verificar essa ocorrência, o professor deverá

formular questões e problemas de uma maneira nova e não familiar, que requeira máxima transformação do conhecimento adquirido. Testes de compreensão, por exemplo, devem, no mínimo, ser fraseados de maneira diferente e apresentados em um contexto de alguma forma diferente daquele originalmente encontrado no material instrucional (1999, p. 156).

Ausubel define um conjunto de princípios programáticos que no seu entender são facilitadores da aprendizagem significativa, a saber: diferenciação progressiva; reconciliação integradora; organização sequencial; e consolidação. A primeira representa as ideias mais gerais inclusivas da matéria e que devem ser apresentadas no momento inicial da atividade de ensino e, progressivamente, precisa ser diferenciada em termos de detalhes e especificidades. Ou seja, para Ausubel, deve-se partir do geral para o específico. A segunda representa a matéria de ensino que deve não apenas proporcionar a diferenciação progressiva, mas também explorar explicitamente relações entre conceitos e preposições, chamar a atenção para as diferenças e semelhanças e reconciliar consistências reais e aparentes. A reconciliação integrativa representa a ligação entre conhecimento, recombinando-os e relacionando-os.  A organização sequencial, como princípio a ser observado na programação do conteúdo com fins instrucionais, consiste em sequenciar os tópicos de estudo de maneira tão coerente quanto possível. Por fim, a consolidação leva a insistir no domínio, respeitando a progressividade da aprendizagem significativa do que está sendo estudado antes de introduzir novos conhecimentos. É uma decorrência natural da premissa de que o conhecimento prévio é a variável que mais influencia na aprendizagem subsequente.

No ensino de Ciências, por exemplo, os professores, na busca por desenvolver em seus alunos o espírito crítico para tomada de decisão e torná-los indivíduos capazes de se apropriarem do conhecimento e promoverem a cidadania, apresentam uma ciência como uma verdade pronta. Não raro, numa via de mão única, a discussão dos assuntos não leva em consideração as experiências e opiniões que o aluno já construiu fundamentado em suas experiências anteriores – o que vai de encontro com a TAS, porém, surge a seguinte questão: como operacionalizar e promover uma aprendizagem significativa? Que metodologia, técnicas e ferramentas priorizam e operacionalizam essa teoria?

Na intenção de responder a esses questionamentos, é apresentada na continuidade uma proposta de sequência didática baseada na perspectiva da aprendizagem significativa, denominada de Unidade de Ensino Potencialmente Significativa.

[1] As inferências relativas a Ausubel, nesta seção, vinculam-se às suas obras intituladas Educational psychology: a cognitive view, 1968; e Retenção e aquisição de conhecimento: uma perspectiva cognitiva, 2003. Além dessas obras, a seção é complementada com outros autores, cujos créditos estão devidamente citados. 

Referências

1 .AUSUBEL, David P. Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968.

______; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, Helen. Psicologia educacional. Tradução Eva Nick. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

______. Retenção e aquisição de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Tradução Lígia Teopisto. Lisboa: Plátano, 2003.

2. MOREIRA, Marco Antonio; MASINI, Elcie A. F. Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

______. Teorias de aprendizagem. São Paulo: Editora Pedagógica Universitária, 1999.